سومین کنگره علوم انسانی اسلامی در آبان‌ماه سال جاری برگزار می‌شود. کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین علوم انسانی»، کمیسیونی است که با هدف بررسی وضعیت موجود و مطلوب آموزش و پرورش در تحول و ارتقای علوم انسانی از سومین دور این کنگره شکل گرفته است.

بی‌گمان یکی از مؤلفه‌های اساسی که در این باره باید مورد بازنگری قرار گیرد مناسبات بین نهاد دولت و نهاد آموزش‌وپرورش در راستای دست‌یابی به علوم انسانی اسلامی است. از همین رو گفت‌وگویی با دکتر جمیله علم‌الهدی که ریاست کمیسیون تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی را بر عهده دارد، انجام داده ایم. گفتنی است این گفت‌وگو، گام دوم از مجموعه گفت‌گوهایی است که خبرگزاری مهر با همکاری کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین در علوم انسانی» و «مؤسسه اشراق» برگزار می‌کند.

*طبق آن‌چه در فصل دو کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت بیان کرده‌اید می‌توان برای غایات سیاسی دو کارکرد عمده در نظر گرفت: یکی نظم بخشیدن به تغییرات اجتماعی و دوم تحول در نگرش افراد جامعه نسبت به سعادت. از سوی دیگر ماهیت سیاسی تعلیم و تربیت به ما می‌گوید دولت از سازوکارهای تربیتی برای توجیه غایات سیاسی استفاده می‌کند. با توجه به نکته مذکور، به نظر شما مشکل تحول در علوم انسانی این است که هنوز ربط مسئله تحول در علوم انسانی با غایات سیاسی ما روشن نشده است یا دولت از سازوکارهای تربیتی برای تحول در علوم انسانی به‌خوبی بهره نگرفته است؟

اگر اجازه بدهید برای پاسخ به این سؤال توضیحی از باب متاتئوری حاکم بر اندیشه­ عمومی جامعه عرض کنم. به نظر من یک متاتئوری بر ذهن ما حاکم هست که در موضوعاتی ازجمله تحول علوم انسانی ممکن است آن را پی بگیریم و آن‌هم متاتئوری «سیستم» است. یعنی وقتی ما می‌خواهیم در چیزی تغییری ایجاد کنیم، یک سیستم را برای توضیح و پیگیری این تغییرات در نظر می­ گیریم. در این سیستم ورودی، آن چیزی است که می­ خواهد تغییر کند و خروجی آن چیز تغییریافته است. در همه موارد همین­طور است.

در مفاهیم تحول علوم انسانی نیز ممکن است بخواهیم همین متاتئوری را دنبال کنیم؛ در این حالت دنبال سیستمی خواهیم گشت که در آن، ورودی ما علوم انسانی رایج و خروجی ما علوم انسانی متحول شده است؛ بنابراین مفهومی مثل دانشگاه اسلامی یا آموزش ­و پرورش اسلامی را می­ سازیم.

این البته یک متاتئوری فن­آورانه­ متناسب با تمدن عصر ماست و زیربنای افکار و اعمال ما را شکل می ­دهد، در واقع می­ توان گفت استعارۀ سیستم، لنزی است که با آن به همه چیز نگاه می ­کنیم. این انگاره سیستم در حقیقت، چشم و هم دست ما است؛ یعنی همه چیز را با آن نگاه می ­کنیم، همه­ کارها را با آن انجام می­ دهیم؛ اعم از کارهایی که در صنعت انجام می ­دهیم، کارهایی که در علم انجام می ­دهیم و کارهایی که در تعلیم و تربیت انجام می­ دهیم. انگاره سیستم تا حدی بر اندیشه ما مسلط شده است که کمتر کسی به خودش اجازه می ­دهد که راجع به استعاره دیگری غیر از آن فکر کند؛ اما من معتقدم که اگر شما بتوانید در کنار این استعاره‌ فن آورانه یک جایگزین خلق کنید، شاید بتوانید فضای تازه­ ای باز کنید.

تا حدودی بر این تصور هستم که استعاره‌ «درخت» می ­تواند متاتئوری جایگزین را بسازد. درخت یک استعارۀ­ طبیعی است که برای تبیین تحول طبیعی، مناسب ­تر از سیستم است؛ یعنی اگر بخواهیم از تحول غرض ­ورزانه و جبرگرایانه مدرن فاصله بگیریم و ظرفیت­های تدریجی و خودشکوفا را اصالت بدهیم و به­ طور خلاصه از تحولات مصنوعی به سوی طبیعی‌سازی تحول حرکت کنیم، می‌توان استعاره درخت را در نظر گرفت. چون درخت در ابتدا یک بذر است. این بذر از خودش یک ژنوم دارد، بر اساس آن رشد می ­کند و تحولات پیش ­رونده ­ای را دارد و در ضمن این تحولات پیش­رونده، دستاوردهایی به نام میوه و برگ هم از او پدید می ­آید.

ما در واقع چیزی را داخل آن نمی ­کنیم که خروجی ­اش میوه باشد. یک‌وقت شما مثلاً میوه را وارد یک دستگاه کنسانتره می ­کنید و از آن طرف اسانس می­ گیرید، اما در اینجا شما این کار را نمی کنید، بلکه شما یک بذر را می­ کارید و مراقبت و تغذیه می ­کنید که دستاورد نهایی ­اش میوه است، ولی ضمن دستیابی به میوه خود این درخت، تحولات پیش‌رونده ­ای را دنبال می ­کند. این دو اتفاق در یک آن رخ می‌دهد.

تصور من این است که در تحول علوم انسانی، مرحله اول و دومی در کار نیست یعنی زمانی شما علوم انسانی را متحول شده خواهید داشت که دستگاهتان هم رشد و تحولات پیش‌رونده‌ای را در یک بسترسازی مناسب در پیش بگیرد و هم دستاوردهای این تغییرات پیش‌رونده در قالب آثار علمی یا عالمان ظاهر گردد. شما وقتی به یک درخت سیب نگاه می­ کنید، می‌بینید میوه اول بهارش تا میوه آخر تابستانش متفاوت شده است؛ یعنی هم میوه تغییر می­ کند و هم خود این درخت در حال تغییر و تحول است.

حال اگر این حرف مرا بپذیرید می ­توانیم بگوییم که بذر تحول در علوم انسانی، اندیشه امام خمینی (ره) است و ژنوم آن شامل یک سری اصول اساسی، مشترک و عقل پذیری است که به‌خصوص توسط دین بر آن تأکید شده است. البته این بذر باید در یک شرایط مناسب قرار بگیرد به‌ وسیله تجربه‌های منسجم، نقادی‌های موشکافانه و نظریه ­پردازی­های متنوع آبیاری شود.

تصور کنید وقتی در یک زمینه، یک درخت علمی رشد می­ کند، میوه­ های آن در قالب نظریه، روش یا ابزاری تغییریافته در دانشگاه و مراکز علمی به مصرف می­ رسد و در عین‌ حال در همین میوه‌های آن بذرهایی وجود دارد که باز در شرایط مناسب درختان آینده را پدید می­ آورند و… جریان تحول و توسعه علم ادامه پیدا می­ کند. پس هیچ‌ کسی از کره مریخ نمی ­آید تا در دستگاهی جادویی برای ما علوم انسانی موجود را به علوم انسانی مطلوب متحول کند. بنابراین به نظر من ما نمی ­توانیم مثلاً یک دانشگاه جدیدی بسازیم که در آن علوم انسانی موجود را وارد کنیم و از آن‌ طرف علوم انسانی متحول‌ شده خارج کنیم.

*تأکید شما بر اندیشه ­های امام خمینی(ره) به‌عنوان بذر درخت تحول در علوم انسانی به چه دلیل است؟ آیا صرفاً به این دلیل که مهم­ترین شاخصه این تفکر طرح مطالبات دین در عرصه اجتماع و واقعیت­های سیاسی و فرهنگی است؟

وقتی می­ گویم امام(ره)، منظورم یک جریان فکری است. همان‌طور که در مقاله جریان ­شناسی تربیتی قبلاً هم مطرح کرده ­ام در ایران و به دنبال نفوذ مدرنیته در کنار جریان سنتی با تاریخ هزارساله و جریان سکولار با تاریخ صد و چندساله به‌ تدریج یک جریان «احیاگرانۀ دینی» شکل‌گرفته است. این جریان هرچند ظهور و بروز­های اجتماعی متنوعی داشته ولی بستر مشترک آن‌ها واکنش به الحاد مدرن است.

من امام(ره) را سردمدار شاخص یک جریان احیاگرانه دینی می­ دانم که در این جریان نه‌تنها شخصیت­های سیاسی مثل شیخ فضل ­الله نوری و مدرس می­ درخشند بلکه به‌خصوص متفکر بزرگی همچون علامه طباطبایی حضور منحصربه‌فردی دارد، این جریان احیاگرانه با مطهری به فضای آموزش عالی رخنه می­ کند و در جریان انقلاب و پس از آن در دانشگاه و حوزه و حتی آموزش‌ و پرورش به شکل‌های مختلف و با فراز و فرودهایی تداوم می‌یابد.

بدون شک جهت­ گیری­های این جریان که بعد از تمدن مدرن ظهور کرده با رویکرد اسلاف خود مثلاً علامه مجلسی و محقق طوسی و حتی خواجه‌نصیرالدین طوسی تفاوت اساسی دارد. البته هرگز نباید تصور کرد ریشه‌های عمیق جریان احیاگرانه در علوم عالمان سلف را نادیده گرفت یا تصور کنیم می‌توان هویت علمی و اجتماعی جریان احیاگرانه آن‌ها را جدای از جریان علمی دوره‌های قبل می‌توان تبیین نمود. هستۀ جریان احیاگرانه را در عمیق‌ترین لایۀ تعالیم دینی و بلافاصله پس از آن، همین میراث علمی علمای سلف است ولی رویکرد تمدنی این جریان با رویکرد علمای اسلامی متفاوت است و این تفاوت به احتمال زیاد ناشی از شرایط تمدنی آن­هاست.

ریشه فقاهت امام خمینی در شیخ انصاری است ولی بالاخره، این، آن نیست. امام با تمدن مدرن مواجهه داشته و حتی  از آن عبور کرده است در حالی‌ که شیخ انصاری اصلاً چنین شرایطی را ندیده بود. این اندیشه‌ای که پس از تمدن مدرن در ایران شکل‌گرفته و نگاه احیاگرانه ­ای که وجود دارد، فلسفه ­اش می­ شود اصول فلسفه و روش رئالیسم طباطبایی و فقه‌اش می­ شود حکومت اسلامی امام خمینی(ره)، کلامش می‌شود جهان‌بینی توحیدی مطهری  و … این­ها همگی یک جریان تمدنی را تشکیل می‌دهند. جریانی احیاگرانه که در قالب انقلاب دینی و نظام دینی توسعه می‌یابد یعنی با تحولات خود تحولاتی را هم در جامعه پدید می­ آورد.

بنابراین مسئله صرفاً به اجتماعی بودن یا نبودن دین و علوم دینی ختم نمی­ شود. دوره ­های پیشامدرن هم فقاهت ما به‌شدت به زندگی اجتماعی مردم توجه داشته و مردم وجوهات می‌دادند، در شئون مالی و خانوادگی و حتی در شئون سیاسی خود، به فقها مراجعه می‌کردند. مردم ایران قبل از انقلاب هم درباره اسرائیل نظر فقها را می‌جستند. دربارۀ اموال حقوق بگیران دولتی نظر فقها را می جستند و … . با این همه اداره یک جامعه مدرن اقتضائات فقهی متفاوتی دارد و جریان احیاگرانه برای حفاظت از دین رویکرد تحقیقی آموزشی متفاوتی را لازم است تجربه کند. این قضیه محدود به فقه هم نیست. کلام، فلسفه، اقتصاد و سیاست هم همین داستان را دارند.

 در هر حال تأکید من این است که بذر تحول در علوم انسانی را می‌توان اندیشه‌های این جریان احیاگرانه دینی بدانیم که سردمدار آن امام خمینی است و دین ژنوم این بذر است که قواعد تغییرات رشدی را شامل می‌شود. بذر تحول در علوم انسانی همچون بسیاری از تحولات اجتماعی دیگر در واقع یک دین ارتدوکسی نیست بلکه یک قرائت مواجه شده با تمدن مدرن و عبور کرده از شرایط مدرن است.

امام خمینی(ره) با یک مدل وارد تحول در شرایط ایران می­ شود؛ که هم مدل مبارزه، و هم مدل نظام­ سازی است. تا اینجا مردم با او همراه می‌شوند اما در مدل تعلیم و تربیت، مدل تولید علم و مدل دانشگاه و مدل تحول فرهنگی که می‌رسیم می‌بینیم جامعه نخبگانی هاضمه‌اش ضعیف است و همراه نمی‌شوند. چون نمی‌توانند آن را دریافت کنند و اقتضائات آن را بپذیرند و در تحقق آن یاری رسانند.

حال می‌توان وارد بحث غایت سیاسی و مسئله مورد بحث شد. بین فعالیت سیاسی و اندیشه سیاسی یک تفاوت‌هایی هست، گاهی فعالان سیاسی، احزاب و مسئولین، نویسندگان اعضای هیئت‌علمی مشغول فعالیت سیاسی هستند. این‌ها فعالان سیاسی هستند ولی لزوماً اندیشمندان سیاسی نیستند، یعنی در اندیشه سیاسی غور و تأمل نکرده‌اند. جنس غایت از جنس اندیشه است.

بنابراین باید پرسید آیا کسی می‌تواند برای دیگری یا برای کل جامعه، غایت تعیین کند؟ آیا دولت می‌تواند برای جامعه، غایات سیاسی را تعیین کند؟ با توجه به تکثر و تنوعی که در جامعه وجود دارد، این امر بعید است. اگر جامعه را یک مجموعه در نظر بگیرید که در آن گروه‌های مختلفی در کنش و واکنش شدید هستند، احتمالاً غایت سیاسی، حاصل برآیند این روابط است.

من دقیقاً می‌پذیرم که امام خمینی(ره) غایت سیاسی خاصی دارد که قطعاً توسعه نیست. اما روندی که دولت‌ها را به سمت توسعه می‌برد، برآیند روابطی است که در میان گروه‌های اجتماعی برقرار شده است. بنابراین راه گریز ما برای این‌که از آن غایات سیاسی مدرن فاصله بگیریم، تفکر است آن‌ هم نه تفکر فردی، بلکه یک شیوه‌ای از تفکر و تجربه که با شکل‌گیری گروه‌های فکری همراه است. تعامل برای شکل گرفتن گروه‌های اندیشه‌ای همراه است با تعامل با شکل‌گیری اندیشه.

در یک گروه اندیشه‌ای ایده‌هایی پدید می‌آید، خطاهایش معلوم می‌شود تعامل بیشتر و بیشتر می‌شود. ریزش ایده‌ها، ریزش افراد و ریزش شیوه‌ها همراه می‌شود با پیدایش ایده‌های نو، پیوستن افراد تازه و به‌کارگرفتن روش‌های جدید؛ درست مثل رشد یک درخت با ژنوم معین ولی در شرایط متغیر پس باید مدام برگردیم خطاهایمان را پیدا بکنیم، با هم تعامل بکنیم، حتی تجربه عملیاتی داشته باشیم؛گسیختگی‌ها و نقاط تأثیرگذارمان را کم کنیم. سپس احتمالاً بتوانیم آن بذر را کمی آبیاری بکنیم، که در آن صورت احتمال رشد وجود دارد.

*آیا آموزش و پرورش ما به عنوان تنها نهاد رسمی تعلیم و تربیت عمومی کشور نقش کارخانه را دارد؟ و اگر نقش کارخانه دارد ما باید درختی کنارش بکاریم؟ یا این‌که خود همین را کم‌کم به درختی با ویژگی‌هایی که مطرح کردید تبدیل کنیم و این اتفاق چگونه می‌تواند رخ بدهد؟ به‌ عبارت‌ دیگر به نظر می‌رسد برای تحول در علوم انسانی باید افرادی تربیت بشوند که این افراد بعد از ورود به دانشگاه و فضای تخصصی رشته خودشان، آمادگی لازم را جهت این نقش‌آفرینی داشته باشند، بنابراین دوره دانش ­آموزی اهمیت ویژه پیدا می­ کند. حال با تمرکز بر روی این ۱۲ سال حضور دانش‌آموز در مدرسه، چطور بحث کارخانه و درخت را طوری تبیین کنیم که ما را در رسیدن به آن هدف بیشتر یاری کند؟

دو مطلب در اینجا وجود دارد؛ نخست این‌که در نگاه من تفکیک بین آموزش و پرورش و آموزش عالی رسمیت ندارد. دیگر این‌که خود همین تغییری که می‌فرمایید نیاز به یک تبار علمی دارد، یعنی باید علوم تربیتی تحول پیدا کند تا آموزش و پرورش متحول شود. آن‌چه آموزش و پرورش را راهبری می‌کند، علوم تربیتی است؛ ازیک‌طرف علوم تربیتی جزئی از علوم انسانی است، از طرف دیگر اگر بخواهید در علوم انسانی تحول ایجاد کنید باید علوم تربیتی دستگاه تربیتی دیگری را خلق کند. به همین دلیل می‌گویم قصه، قصه­ درخت است.

آموزش و پرورش موجود، ساختار سیستمی دارد و برخاسته از علوم تربیتی است که انگاره سیستم همه روح آن را تشکیل می دهد. این ساختار ذاتی نظام آموزش‌وپرورش است. ورودی‌اش کودک بی‌سواد است و خروجی‌اش کسی است که مقداری سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن و ارتباطات یاد گرفته است. این تعریف ساختاری کاملاً مدرن است. مداخله‌ ما شاید بتواند تغییراتی جزئی ایجاد کند ولی لزوماً کارخانه را تبدیل به یک درخت طبیعی نمی‌کند که خود به‌ خود میوه بدهد.

*این‌جا حاکمیت چه نقشی می‌تواند در شکل ­گیری آن درخت داشته باشد؟

من حاکمیت را به دو شکل می‌فهمم؛ یکی دانش حکمرانی کشور است و دیگری حاکمان، یعنی دستگاه سیاسی کشور. حاکمیت به معنای دوم می‌تواند با اموری هم‌چون بودجه، اعتبارات، ترغیب، تشویق، سندنویسی و… نقش‌آفرینی کند و بیشتر از این، کاری نمی‌تواند بکند. اما اگر منظور علوم و فنون حکمرانی است دقیقاً همان نکته‌ای است که عرض می‌کنم، علوم متحول می‌شوند؛ علوم حکمرانی باید عمیقاً متحول شوند.

خیلی متفاوت است که شما جهان را بی‌خدا بپندارید یا جهان را با خدا تلقی کنید. نمی‌توانیم شعار بدهیم که ما می‌دانیم خدایی هست ولی ما کار خودمان را می‌کنیم. خواه‌ناخواه این سایه‌اش روی علم شما می‌افتد. وقتی ما دانشجویان و اساتید مثلاً علوم تربیتی را نگاه می‌کنیم می‌بینیم عموماً شخصیت دوگانه‌ای دارند؛ از یک‌جهت موحدند و از یک‌جهت دیگر ملحد هستند؛ در زندگی شخصی‌شان موحدند اما وقتی می‌خواهند کار علمی انجام دهند ملحد هستند. اگر شما دین را به عرصۀ علم توسعه بدهید، اولین چیزی که حتماً عوض خواهد شد مفهومscience  است. علم در آیات قرآن و روایات معصومین چه معنایی دارد؟!

از سوی دیگر educational scienes در خلأ پدید نیامده‌اند، بلکه در ضمن تجربه پدید آمدند. این نکتۀ مهمی است که ما می‌توانیم از خود آموزش و پرورش شروع کنیم. به‌عبارت‌دیگر آموزش و پرورش به‌عنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه به‌عنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری می‌کند.

به‌ عبارت‌ دیگر آموزش و پرورش به‌عنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه به‌عنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری می‌کند. این مقوله را از دو منظر توان نگاه کرد: در حالت نخست، آموزش‌وپرورش را به‌عنوان نهاد توزیع دانش نگاه می‌کنیم؛ یعنی دانشی که قبلاً در جای دیگری مثلاً دانشگاه پدید آمده است و آموزش‌وپرورش آن را توزیع می‌کند.

در حالت دوم خود آموزش‌وپرورش را می‌توان به‌عنوان یک‌نهاد تولیدکنندۀ علم نگاه کرد. آموزش‌وپرورش هم‌زمان می‌تواند هر دو نقش را ایفا کند و صرفاً ابزار توجیه‌کننده غایات دولت نباشد بلکه در حکمرانی مداخله نموده و به بازتابش غایات تربیتی در غایات سیاسی کمک کند و هنجارهای سیاسی را رقم بزند و دولت را توجیه کند زیرا در سازوکار توجیهی، ابتدا محتوایی تولید می‌شود و در ضمن آموزش ارائه می‌شود و آموزش و پروش می‌تواند نهادی هنجارساز برای دولت باشد که حکمرانی را مورد نظارت قرار دهد.

همچنین می‌تواند دستاوردهایی برای خود این نظام آموزشی داشته باشد، دانش تعلیم و تربیت اسلامی در همین اندازه پیشرفتی که داشته، وامدار آموزش‌وپرورش است. چراکه دانشگاه به این موضوع چندان توجهی نکرده بود. تعداد پایان‌نامه‌هایی که در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی نوشته شده، زیاد نیست، درحالی‌که آموزش‌وپرورش به بهانۀ تدوین سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، به توسعه دانش تعلیم و تربیت اسلامی کمک کرد.

سند بی‌نقص نیست اما فرصتی برای بحث و مجادله به وجود آورده است. به‌هرحال نظام آموزش‌وپرورش به‌عنوان بخشی از حاکمیت به این عقلانیت و خردمندی رسیده بود که باید دانش تعلیم و تربیت اسلامی را رشد دهد. هرچند ممکن است کسانی موافق نباشند و بگویند نظام آموزش‌وپرورش درگیر نیازهای فوری خود است و در بحث سند هم خدمت به دانش تعلیم و تربیت یا کمک به حکمرانی را مدنظر نداشته است.

*بنابراین آیا می‌توانیم بگوییم وقتی ما در غایت سیاسی یا اجتماعی متفاوتی قرار می‌گیریم، مسئله‌ متفاوتی به وجود می‌آید و تأمل در آن مسائل، علم را توسعه می‌دهد؟ بدین ترتیب مسئله تحول در علوم انسانی صرفاً یک تتبع نظری نیست بلکه یک گره جدی نیز با تجربه دارد. درست است؟

بله هر غایت سیاسی انبوهی از مسئله‌های تازه، پاسخ‌های جدید و منظرهای جدید را به وجود خواهد آورد. به‌عنوان مثال رابطه دختر و پسر در دانشگاه یا در مدرسه، زمانی «مسئله» است که غایت سیاسی شما یک غایت اخلاقی باشد. در این صورت رابطه دختر و پسر که ظاهراً مسئله‌ کم‌اهمیتی است، مهم می‌شود، چون غایت دیگری را دنبال می‌کند! بر این اساس مدارس تهران را به‌راحتی می‌توان در دو دسته قرار داد، مدارسی که صرفاً دغدغه رشد علمی دارند و مدارسی که رشد اخلاقی برایشان اهمیت بیشتری دارد. هرکدام از این دودسته غایات متفاوتی را دنبال می‌کنند، درحالی‌که هر دو دسته در جمهوری اسلامی رشد و شاید حتی ظواهر هر دو هم، مذهبی باشد! در دو غایت متفاوت انتظار ما از مدرسه‌ خوب، و انتظارات مدرسه از معلم خوب، و دانش آموز خوب متفاوت می‌شود.

با توجه به طبقه‌بندی که در کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت داده‌اید، اگر دو فلسفه سیاسی متفاوت را در نظر بگیریم که یکی مبتنی بر پیوند سیاست – فضیلت و دیگر مبتنی بر پیوند سیاست – رفاه باشد. هر کدام چه دلالت‌هایی برای مداخله دولت (از طریق آموزش‌وپرورش رسمی) بر تحول در علوم انسانی دارد؟ مشروعیت مداخلات (تربیتی) حاکمیت در راستای تحول در علوم انسانی با توجه به فلسفه تربیتی و فلسفه سیاسی اسلامی از کجا ناشی می‌شود؟

مسئله مداخله های دولت در نظام‌های تربیتی بازمی‌گردد به این‌که ما رفاه را چگونه معنا می‌کنیم؟ دولت رفاه می‌تواند یک دولت با رویکرد لیبرالیستی باشد یا یک دولت با رویکرد سوسیالیستی. سؤال این است که این رفاه اگر غایت حیات ماست، یک خیر فردی است یا جمعی؟ درصورتی‌که رفاه، خیر فردی باشد، می‌توان گفت مداخلات دولت باید کاهش پیدا کند و بخش خصوصی باید برای توسعه رفاه نقش اصلی را داشته باشد و دولت باید صرفاً زمینه ­سازی کند اما اگر رفاه را خیر جمعی تلقی کنیم در آن صورت مداخلات دولت مثلاً در نظام‌های سوسیالیستی می­ تواند کاملاً مشروع باشد چون جامعه، رفاه جمعی را دنبال می­ کند و بنابراین ممانعت دولت از آزادی‌های فردی به بهانه تأمین رفاه جمع، مشروع است.

در مورد دولت دینی هم شرایط تقریباً مشابه است اگر دولت دینی برخاسته از رأی عمومی باشد مردم به دولت وکالت می‌دهند در امور آن‌ها مداخله کند پس مداخلات دولت، مشروط به دو شرط دینی بودن و متکی بر آراء عمومی بودن، مشروع است. ولی اگر دولت دینی از نوع دیکتاتوری باشد، مثلاً داعشی باشد، مشروعیت ندارد. اگر دولت دینی برخاسته از رأی مردم باشد در واقع مردم متقاضی آموزش‌وپرورش دینی هستند.

در دولت دینی که متناسب با ولایت باشد رأی مردم صرفاً علت حادثه نیست بلکه عنصر مقوّم نیز هست. تفاوت دولت دموکراتیک با دولت اسلامی این است. مثلاً فرصت‌های حضور مردم در راهپیمایی یا نماز جمعه و امثال آن به عنوان جایی که مردم مستقیم بیایند و حرف بزنند دقیق تعبیه شده است. به این صورت مردم هفته‌ای یک بار، یا سالی چندین مرتبه، به‌طور مستقیم می‌توانند اظهارنظر و مداخله عمومی کنند. در کشورهای دیگر تنها جایی که مردم می‌توانند مستقیم ورود کنند فقط مطبوعات است آن را هم نظام‌های سرمایه‌داری به‌راحتی در اختیار می‌گیرند. اما در ایران راهپیمایی‌ها در اختیار طبقه سرمایه‌دار قرار نگرفت. نقش مردم اینجا نقش قیمومیت است.

با این ‌وجود ما از این مزیت در عرصه تربیت عمومی بهره نبرده‌ایم و مدل مناسب آن را برای سامان‌بخشی به امر تعلیم و تربیت و علم و فن‌آوری نساخته‌ایم. این یک غفلت بزرگ یا یک خطای بزرگ است. مردم تقریباً هیچ مداخله‌ای در برنامه ­ریزی تربیتی ندارند و در برنامه‌ریزی‌های علم و فن‌آوری و از جمله در تحول علوم انسانی مدلی که متناسب جمهوری اسلامی باشد پدید نیامده تا حدود و نوع مداخلات اقشار مردم معین گردد و به نظر من تغییر و مناسب‌سازی ساختار نهاد تعلیم و تربیت در صدر اولویتهای نظام است و این چیزی است که حتی در سند تحول نیز به‌خوبی مورد توجه نبوده است.

در واقع چالش‌های اجتماعی امروز تا حدودی به رسوبات نظام سلطانی در تعلیم و تربیت مربوط می‌شود. هرچند اصل ولایت‌فقیه در قانون اساسی مطرح شده ولی نگرش دیکتاتوری که به‌خوبی توانسته است نظام جمهوری را به تصرف درآورد به‌سادگی اجازه استقرار ولایت‌فقیه و نظام‌سازی متناسب با آن را نمی‌دهد از این‌رو در فرهنگ و در نهادهای اجتماعی ما همچنان نظام سلطانی غلبه دارد و هنوز تا پیدایش چنین تحولاتی فاصله بسیاری داریم. به نظر من نظام سلطانی حاکم بر نهاد تعلیم و تربیت نسبت اندکی با نظام سیاسی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی برقرار می‌کند.

*به نظر می‌رسد یکی از موانع تحقق تحول در علوم انسانی مسئله‌ روش‌های آموزش در نظام تعلیم تربیت است. تا زمانی که حدود ۱۲ سال دانش آموزان در مدارس و حتی بعد از آن در دانشگاه، علم را به‌عنوان یک امر صلب و تغییرناپذیر و همچنین برطرف‌کننده تمام نیازهای جامعه آموزش می‌بینند، آیا نباید توقع داشت که تحول در علوم انسانی برای آن‌ها صرفاً یک امرشعاری و دستوری تلقی شود؟ از سوی دیگر این چالش را که برهم زدن این رویه خروجی‌های نظام آموزشی را ناکارآمدتر می‌کند، چگونه می‌توان حل کرد؟

در یک تحقیقی که رابطه روش‌های تدریس فیزیک با باورهای علم شناختی را مورد بررسی قرار می‌داد متوجه شدیم که روش‌های به کار گرفته در تدریس فیزیک با پرورش باورهایی علم‌شناختی نظیر «قطعیت علم» رابطه دارند. به نظر می‌رسد میان باورهای معرفت‌شناختی که در ضمن تدریس رشته‌های مختلف مثلاً علوم مهندسی، ریاضی و علوم پایه و رشته‌های علوم انسانی پرورش می‌یابند تفاوت وجود دارد.

برای مثال استادان رشته فلسفه به برسی نظریه‌ها و مکاتب مختلف می‌پردازند و با نقادی، عیوب و مزیت‌های هر یک را بیان می‌کنند و باور عدم‌ قطعیت علوم را در شاگردان پرورش می‌دهند و شاگردان باور می‌کنند که مثلاً در فلسفه یا روانشناسی یا جامعه‌شناسی دیدگاه‌ها و  مکاتب مختلفی داریم که هر کدام نکات مثبتی و منفی‌ای دارند و یک مکتب ماوراء همه مکتب­ها نداریم اما در کلاس فیزیک و ریاضیات همه‌ چیز به‌ مثابه امر قطعی تدریس می‌شود و باورهایی پرورش پیدا م‌یکند که بر قطعیت علوم مذکور و مرجعیت عالمان این رشته‌ها دلالت دارند. در یک تحقیق دیگر معلوم شد که باورهای مدرسان ریاضیات راجع به دانش ریاضی با روش تدریس و حتی مناسبات فی‌مابین آن‌ها با شاگردانشان رابطه دارد و عین همین نتیجه در مورد رابطه باورهای مدرسان علوم تربیتی با روش تدریس و روابط معلم و  شاگرد آن‌ها نیز مشاهده شد.

 وقتی معلم زیست‌شناسی یا ریاضی یا فیزیک می­ آید سر کلاس، فرض این است که واقعیت را درس می‌دهد و از امر واقع حکایت می‌کند در حالی‌ که معلم دینی می خواهد یکی از تفسیرهای متنوع و تاریخی درباره امر واقع را برای شما بیان ­کند و این دو نوع باور تولید می ­کند. برای همین وقتی تعارضی بین علم و دین پیش می‌آید دانشجو علم را امر قطعی تلقی می‌کند، جنبه احتمالی دین را در نظر می‌گیرد. به عقیده‌ من ما نباید علوم را به‌عنوان امر واقع آموزش دهیم! بلکه باید به‌عنوان یک روایت از واقع آموزش بدهیم.

آیا این عدم قطعیت در آموزش، تحقق بخشی از وظایف آموزش‌وپرورش را با چالش مواجه نمی ­کند؟ همه‌ خروجی‌های این سیستم که قرار نیست منادیان تحول در علوم انسانی باشند! اگر ما بخواهیم به بهانه تحول در علوم انسانی، قطعیتی که در علم وجود دارد را به چالش بکشیم، نمی‌توانیم نیروی ماهر برای صنعت و بازار ارائه دهیم. مثلاً یک پزشک هنگام عمل جراحی باید به کاری که انجام می‌دهد یقین داشته باشد.

اتفاقاً به نظر من خیلی خوب است که آن را به چالش می‌کشاند، چون آن چیزی که مهم است عقلانیت است نه اطلاعات. اطلاعات را باید یاد گرفت و به کار بست. اما هدف و غایت ما در تعلیم و تربیت،  عقلانیت است. یکی از لوازم عقلانیت، کشف مرزها و حدود فهم است. مثلاً در پزشکی اگر شما پزشک را در حد منجی و روش­های پزشکی را غیرقابل خدشه معرفی کردید، مجبور می‌شوید مرگ یا رنج یا بیماری را به عوامل دیگری مثل خداوند نسبت دهید. بعد آنجا یک پزشک معقول دارید که خیلی قاعده­ مند عمل می‌کند و یک خدایی که بیشتر نقش یک جادوگر را بازی می­ کند.

مثلاً پزشک به شما می‌گوید: مگر خدا کاری بکند، یعنی چیزی که قاعده، قانون و روند معقول است من انجام دادم، حالا دیگر شاید معجزه کاری کند! گویا فعل الاهی بدون قانون است و طبیعت مستقل از خداوند عمل می‌کند. اگر آموزش‌ و پرورش، هم در خود پزشک و هم در بیمارانی که به پزشک مراجعه می­ کنند، این را بتواند منتقل کند که علم یک امر قطعی نیست و فن‌آوری‌های مبتنی بر علم هم یک امر قطعی نیست ولی در فضای آموزشی که به‌طور نامعقولی بر قطعیت علم تأکید می‌شود، دین به‌ مثابه یک امر محتمل درآمده و مورد بی‌ مهری دانش آموزان و حتی دانشجویان قرار می‌گیرد البته به دو صورت انکار یا بی‌توجهی به تعالیم و قواعد دینی.

البته عقلانیت باید پرورش یابد ولی چگونه و طی چه مراحلی، جای بحث مستقلی دارد. مثلاً ممکن است شما  بگویید که بهتر است در سال‌های کودکی علم را قطعی آموزش بدهم، بگذارید یک تصویر منظمی از طبیعت در ذهنش بیاید، اگر اکنون او را با عدم قطعیت آشنا کنم ممکن است یک دیدگاه آشوب‌زده پیدا کند، یا ممکن است بگویید چون کل برهان خداشناسی روی نظم استوار است اصلاً صلاح نمی‌بینم او را با عدم قطعیت آشنا کنم. الان با بداهه‌گویی نمی‌توانم هیچ توضیح جامعی برای شما بدهم که چه کاری مناسب است؟ این مساله‌ای است که باید در طرح‌های تحقیقی همه‌جانبه، به آن برسید.

*با توجه به ماهیت هنجارین و دستوری بودن دولت و به‌تبع آن نظام آموزش رسمی، نظام آموزش رسمی چطور می‌تواند در مسئله تحول در علوم انسانی که ماهیتاً غیردستوری و نیازمند آزاداندیشی است، نقش مثبت ایفا کند؟ به‌عبارت‌دیگر داشتن نهاد برای تحول در علوم انسانی ممکن است؟

نهاد گاهی وسیع‌تر از سازمان است. اگر بخواهیم چهارچوب‌های قاعده‌مند سازمان‌ها را بپذیریم فرصت برای تحول بسیار کم و اندک می‌شود  ولی اگر نهاد را گسترده‌تر از سازمان بدانیم به نظرم در نهاد نقاطی هست که خلاقیت و نوآوری می‌تواند در آن رشد کند. مثلاً درس‌هایی در نظام آموزش رسمی هست که در آن‌ها افراد می‌توانند، نیازها، علایق و دیدگاه‌هایشان را ارائه بدهند؛ مثل درس نقاشی و برخی امکانات تفکر را افزایش می‌دهند مثل منطق یا فلسفه.

پیشنهاد من این است که به این نوع درس‌ها توجه شود مثلاً درس‌هایی مثل منطق که امکان تفکر را فراهم می‌سازد در زمان مناسب‌تر به روش بهتر و در ساختار بهتر و به میزان بیشتری پرداخته ­شود. بعضی از همکاران ما معتقدند منطق را باید دوره راهنمایی یاد داد و برخی می‌گویند بهتر است منطق را از کودکستان آموزش بدهند. یا فلسفه به معنی فعل فلسفیدن نه اطلاعات فلسفی لازم است در همه دروس، جایگزین شود.

مهارت و علاقه‌مندی به تأملات فلسفی در تمام علوم به‌خصوص علوم پایه مزایایی دارد و درمجموع می‌تواند محدودیت‌های عقل را توجیه کند و در عین‌ حال خردمندی را پرورش دهد البته باید توجه داشت که عقل‌گرایی مدرن به‌ شدت ایدئولوژیک و آلوده به عاطفه‌گرایی است و به همین دلیل واکنش اجتماعی نسبت به آن ابتذال عاطفه‌گرایی در پست‌ مدرن شد و برنامه‌ریزان و معلمان  نباید به خاطر ترس از تعصبات عقل‌گرایان مدرن، نسبت به فلسفه و حتی نسبت به عقلانیت بی‌مهری کنند. خردمندی در گروی فهم معنا و استقرار عقل و عاطفه در نسبتی منطقی و معقول است. بنابراین با تقویت بعضی از دروس از یک‌سو امکان پرورش افرادی که در تحول علوم انسانی مداخله جدی کنند را افزایش می‌دهیم و از سوی دیگر فرصت‌های تجربه بهتر را برای معلمین و محققین فراهم می‌کنیم.

با تحول ساختاری تعلیم و تربیت از ساختارهای سخت و قاعده‌مندی که حاصل متاتئوری سیستم است به‌ سوی ساختارهای طبیعی متکی بر فضایل اخلاقی که متناسب استعاره درخت است، کودکان و بزرگسالان یک نشاط علمی را تجربه می‌کنند. هرچند برخی موانع مثل کنکور در همین ساختارهای قاعده‌مند به‌طور مضاعف شور و نشاط را از مدرسه زدوده است. کنکور درست در دوره نوجوانی که زمان بسیار طلایی است و به لحاظ طبیعی ظرفیت‌های تازه‌ای در حد آتشفشان‌های جدید در دانش‌آموز ظهور و بروز می‌کنند، اندیشه و عمل او را در کانال بسیار تنگی که با تست­ها و کلاس‌های کنکور ساخته است کانالیزه می‌کند که این هم یکی از جلوه‌های بارز فروکاهش خردمندی در جامعه است.

منبع: مهر

انتهای پیام/